Shumica e fëmijëve me disleksi dhe dysorthografi tregon vështirësi fonologjike të cilat manifestohen nga vështirësia në përpunimin dhe kujtimin e sekuencave të tingullit dhe marrëdhëniet midis fonemës dhe grapemës.

Sidoqoftë, megjithëse gjuha dhe mësimi janë të lidhura ngushtë, ka fëmijë me një çrregullim të qartë gjuhësor që mund të shkruajnë pa gabime. Pse?

Mbi marrëdhëniet midis gjuhës dhe mësimit ekzistojnë katër modele kryesore:

  • Modeli i ashpër i faktorëve të vetëm (Tallal [1]): ekziston një deficit themelor që manifestohet si një çrregullim gjuhësor (nëse është i rëndë) dhe një çrregullim i të mësuarit (nëse i butë). Mund edhe të jetë i njëjti deficit që manifestohet ndryshe me kalimin e kohës.
  • Modeli dy faktor (Peshkopi [2]): të dy çrregullimet kanë të njëjtin deficit, por çrregullimi gjuhësor ka edhe dëmtime në nivelin e gjuhës gojore
  • Modeli i komorbiditetit (Catts [3]): të dy sëmundjet rrjedhin nga dy deficite të ndryshme, të cilat bashkë-ndodhin shumë shpesh
  • Modeli i deficitit të shumëfishtë (Pennington [4]): të dy shqetësimet ndikohen nga faktorë të shumtë, disa prej të cilëve janë mbivendosur pjesërisht

Edhe ata që nuk mbështesin një qasje sinqerisht shumëdimensionale njohin praninë e faktorëve të tjerë përtej gjuhës dhe mësimit. Peshkopi [2], për shembull, sugjeron që emërtimi i shpejtë (RAN) mund të ketë një rol mbrojtës kundër disleksisë në fëmijët me çrregullim në të folur, domethënë, mund të kapërcejë disa vështirësi gjuhësore përmes një përpunimi më të shpejtë vizual. Sigurisht, më shumë sesa vetë RAN mund të jenë aftësitë e përfshira në RAN, por koncepti mbetet po aq tërheqës.

Një studim rus [5] u përpoq të kuptonte më mirë roli i vetëdijes fonologjike dhe RAN në zhvillimin e të folurit dhe / ose çrregullimit të të mësuarit.

Studimi

Studimi rekrutoi 149 fëmijë rusë të moshës midis 10 dhe 14 vjeç. Grupi eksperimental përbëhej nga 18 fëmijë me vetëm çrregullim gjuhësor, 13 me vështirësi në të shkruar dhe 11 me çrregullime gjuhësore dhe vështirësi në të shkruar.

  • Për vlerësimin e gjuhës shprehëse narrative, janë përdorur libra të heshtur pasi nuk ka asnjë provë të standardizuar të gjuhës narrative në rusisht
  • Për vlerësimin e shkrimit është përdorur një diktim prej 56 fjalësh
  • U testuan gjithashtu teste inteligjence joverbale
  • U testuan të tjera teste që lidhen me ndërgjegjësimin fonologjik dhe morfologjik, si dhe një test përsëritje pa fjalë
  • Më në fund, u matën performanca në një detyrë të shpejtë emërtimi

Rezultatet

Një fakt shumë interesant që doli nga administrimi i testeve është se:

  • Vetëm 42% e fëmijëve me çrregullim në të folur kishin kërkesat për një diagnozë të dysorthografisë
  • Vetëm 31% e fëmijëve dysorthographic kishin kërkesat për një diagnozë të çrregullimit të të folurit.

Fëmijët me vështirësi në shkrim treguan vështirësi në drejtshkrimin, vetëdijen morfologjike dhe fonologjike, si dhe në emërtimin e shpejtë të objekteve, numrave dhe shkronjave. Fëmijët me vetëm çrregullimin gjuhësor shfaqën vështirësi vetëm në vetëdijen fonologjike, në emërtimin e shpejtë të shkronjave dhe në atë të ngjyrave. Megjithatë, grupi i përzier tregoi vështirësi në të gjitha aktivitetet.

Nga pikëpamja e profileve njohëse, ndërsa vështirësitë në ndërgjegjësimin fonologjik dhe emërtimi i shpejtë i shkronjave u përkasin të dy grupeve, ekzistojnë karakteristika karakteristike për secilin nga të dy:

  • Disorderrregullimi gjuhësor: emërtimi i ngadaltë dhe më i pasaktë i ngjyrave (megjithëse ky aspekt duket se ndikohet nga karakteristikat e gjuhës ruse)
  • Disrregullimi i të shkruarit: emërtim më i ngadaltë dhe emërtimi i ngjyrave i ID-ve, si dhe më pak saktësi në përsëritjen e fjalëve jo të ndërgjegjshme dhe vetëdijes ortografike dhe fonologjike

konkluzionet

Në fund të fundit, megjithëse ka disa aspekte të këtij studimi që duhen përsëritur në gjuhën italiane, rezultatet duket se do të shkojnë drejt një modeli shumëdimensional. Marrëdhënia midis gjuhës dhe shkrimit është sigurisht shumë e ngushtë, por jo deri në atë pikë sa të parashikohet e dyta duke filluar nga e para. Faktorë të tjerë të shumtë ndërhyjnë, pozitivisht dhe negativisht, në formimin e një kompetence të saktë drejtshkrimore. Si gjithmonë, pra, është e nevojshme dinë dhe aplikojnë një gamë të gjerë mjetesh vlerësuese për të identifikuar faktorët që mund të shpjegojnë vështirësitë e shfaqura në shkollë.

Ju gjithashtu mund të dëshironi:

Filloni të shtypni dhe shtypni Enter për të kërkuar

Kuptimi i tekstitKujtesa e punës dhe vetëdija fonologjike
%d blogerët kanë klikuar mbi Si për këtë: